PERCEZIONE DI SÉ E DELL’ALTRO NEL GRUPPO CLASSE: UNA RICERCA-INTERVENTO

L’esperienza sull’educazione alle differenze con gli alunni della scuola superiore V. Colonna di Arezzo fu incentrata sulla dimensione emotivo-esistenziale di 6 classi di studenti di 1° superiore, per arrivare a costruire una chiave di lettura universale circa i bisogni e i diritti di tutti.

Furono utilizzati giochi e attività nella conduzione del gruppo; tramite il role-playing i ragazzi cercarono di individuare strategie positive di elaborazione del conflitto.

L’analisi dei dati, raccolti tramite l’Optimist ed il Sociogramma, è stata rivolta all’individuazione di indicatori della qualità dell’esperienza.

I risultati evidenziano cambiamenti nelle dinamiche di gruppo.

Introduzione

Negli anni recenti, in ragione delle difficoltà e delle nuove esigenze poste dalla multi etnicità che si trova a vivere la nostra società sono state incrementate la produzione e la diffusione di materiali e testi per l’educazione alla pace (Nervo, 2008)e, parallelamente, si sono diffusi approcci, metodologie, strumenti propri delle forme di mediazione (Atzei, 2000) (Jefferys-Duden, 2001), anche in ambito scolastico.
Chi opera all’interno delle scuole racconta con preoccupazione del moltiplicarsi di comportamenti aggressivi tra bambini e ragazzi, che si accompagnano a segni evidenti di disagio, di fragilità, cui senza dubbio anche quei comportamenti sono riconducibili.
Molto spesso la difficoltà nel gestire il proprio comportamento dipende da una carente consapevolezza delle emozioni provate, che pertanto possono aumentare d’intensità fino a esplodere in modo spesso incontrollato (Fedeli, 2006).
In ambito scolastico, un passaggio sicuramente ineludibile per favorire un buon clima della classe consiste nel promuovere negli allievi l’autoconsapevolezza delle proprie emozioni, abilità questa che comprende la capacità di distinguere e denominare le proprie emozioni, il riconoscimento dei segnali fisiologici che indicano il sopraggiungere di un’emozione e la capacità di comprendere le cause scatenanti certe emozioni.
La capacità di maneggiare le proprie e altrui emozioni è fondamentale nelle interazioni sociali (Halberstadt, Demham, & Dunsmore, 2001). Quest’aspetto è particolarmente evidente per quanto riguarda le interazioni tra pari, nelle quali la popolarità e l’amicizia dipendono in misura considerevole dal successo con cui un bambino riesce a legare sensibilmente le proprie emozioni con quelle di altre persone.
Dai risultati di alcune ricerche (Calkins, Gill, Johnson, & Smith, 1999) (Murphy & Eisenberg, 1997), emerge come:

• I bambini in grado di segnalare con chiarezza agli altri i propri stati emotivi sono più apprezzati dai pari.
• I bambini più precisi nella scelta dei messaggi emotivi adeguati sono tendenzialmente più popolari.
• I bambini che sono in grado di gestire la rabbia in maniera non aggressiva sono più apprezzati, hanno più successo come leader e sono di solito più competenti dal punto di vista sociale.

Inoltre percepirsi in grado di istaurare relazioni può essere interpretato come indice di un buon clima che si è creato in classe con i coetanei e il percepirsi capaci di istaurare relazioni aumenta il livello di auto-efficacia (Bandura, 1986). Il livello di auto-efficacia è positivamente correlato con un buon livello di capacità operativa e di conseguenza stimola la propensione a confrontarsi in situazioni nuove di interazione. Quindi è possibile che i ragazzi che si sentono abili nell’istaurare nuove relazioni si propongano in maniera positiva anche in situazioni di gruppo di pari extra scolastiche.
L’intervento proposto mira appunto alla conoscenza del proprio funzionamento emotivo ed ha come target un gruppo di adolescenti di prima classe di scuola superiore.

Intervento: “Educare alle differenze. Percorsi alla scoperta di sé, degli altri e dei diritti di tutti”

Partecipanti

L’intervento ha interessato 6 classi di 1° superiore dell’Istituto V.Colonna scuola Superiore Liceo Linguistico  e delle Scienze Sociali.

Obiettivi

In linea con la bibliografia passata in rassegna e con le metodiche di intervento sulla interculturalità proposte da UNICEF (2003-2004) abbiamo voluto valutare una tipologia di intervento volto ad affrontare i problemi che si producono in ambiti sociali condivisi. In particolare l’intervento qui proposto è dedicato al micro-mondo della scuola. Il progetto è stato portato avanti dall’Unicef in collaborazione con l’associazione Nuovo Laboratorio di Psicologia. Obiettivo sotteso all’intero lavoro è rappresentato dal favorire l’instaurazione di un clima di classe positivo nei termini di dinamiche relazionali che passi attraverso il favorire l’attitudine alla gestione positiva dei conflitti frequentemente sclerotizzati da stereotipi e pregiudizi. Obiettivo strumentale al perseguimento di tale intento è rappresentato dall’ampliamento dell’orizzonte emozionale e conoscitivo dei ragazzi rispetto alla percezione di sé e degli altri nell’ambito del contesto classe.

Materiali e metodi

Per ogni classe il percorso si è articolato in 6 incontri, che sono stati sviluppati in relazione alla specificità ed alle esigenze emerse durante gli incontri stessi con la classe. L’atteggiamento di base del conduttore degli incontri si è caratterizzato dalla sospensione della valutazione e dalla legittimazione delle emozioni di ognuno.
Le tecniche utilizzate per portare avanti una tale azione sono state:

• Circle time
• Conversazione di gruppo
• Brain storming
• Ascolto attivo
• Messaggio in prima persona
• Giochi di ruolo
• Problem solving

Per ogni gruppo-classe sono stati affrontati i seguenti punti:

• Conoscenza di sé e degli altri (chi sono, quali sono le mie potenzialità, vissuti, etc.);
• Riconoscimento di sé e degli altri come opportunità di arricchimento nell’ambito di situazioni conflittuali.

I primi due incontri sono stati dedicati alla compilazione ed alla conseguente lettura da parte di ogni partecipante delle carte d’identità interiore; ognuno dei partecipanti veniva chiamato a rispondere in forma scritta ad una serie di domande relative alla definizione di sé ed alla narrazione di situazioni legate alla sperimentazione di specifici stati interiori (mi piace/non mi piace; mi diverto/mi annoio quando; ho paura quando; mi sento solo quando; ecc.). una volta compilate in forma anonima le carte di identità interiore venivano distribuite in un ordine casuale tra i partecipanti e ad ogni ragazzo veniva chiesto di leggere la carta di identità sorteggiata.

Il conduttore con domande stimolo sollecitava l’esplicitazione di possibili relazioni tra situazioni ed emozioni in termini di pensieri intendendo in tal modo promuovere una maggior comprensione dei personali stati emotivi (consapevolezza emotiva) ed un avvicinamento in termini cognitivi al vissuto altrui.
Al fine di facilitare l’esplorazione delle emozioni proprie e altrui il conduttore ha introdotto come ulteriore attività la sagoma delle emozioni; tale attività consisteva nel collocare all’interno della sagoma del proprio corpo le principali emozioni sperimentate nel corso della propria esistenza. Ognuno dei ragazzi veniva invitato a realizzare la propria sagoma distendendosi in un foglio di un formato sufficiente a contenere la persona in modo tale che un altro compagno potesse tracciarne il contorno. Tale attività è servita da una parte al riconoscimento dei correlati fisiologici relativi alle emozioni provati, dall’altro ha fornito uno stimolo per avviare un dialogo all’interno del gruppo volto a promuovere la consapevolezza emotiva.

Con tali presupposti è stato possibile introdurre il tema del conflitto visto come una possibile dimensione della relazione.

In un’ottica esperienziale (role playing) è stato proposto ai partecipanti di inscenare situazioni di conflitto portate dai ragazzi stessi durante i momenti di confronto sollecitati dal conduttore (conflitti genitori-figli; insegnanti-alunni; conflitti tra pari; ecc). I ragazzi, divisi in piccoli gruppi, sono stati invitati a scegliere un ruolo all’interno della specifica situazione conflittuale sentito come più vicino allo stile personale e ad interpretarlo. La medesima situazione conflittuale veniva poi fatta reinterpretare stimolando i ragazzi ad adottare modalità di soluzione differenti con l’obiettivo di favorire l’individuazione delle motivazioni e degli stati emotivi che accompagnano i diversi atteggiamenti di fronte al conflitto e le conseguenti strategie, più o meno funzionali, di fronteggiamento dello stesso. Le potenzialità del role-playing sono emerse con particolare evidenza in alcuni momenti, quando quei ragazzi che, con gran timidezza, spesso imbarazzo e vergogna evidenti, avevano partecipato ai giochi incentrati sulla propria soggettività, hanno mostrato desiderio e grandi capacità di espressione vestendo i panni di qualcun altro. La realtà emotiva e di relazione che è emersa ha dato voce a forti giudizi di valore, atteggiamenti moralistici pesantemente penalizzanti poco funzionali alla comprensione dell’altro.

Al termine del corso sono stati restituiti agli insegnanti gli esiti in termini di dinamiche della classe.

Gli obiettivi dell’intervento erano di tipo conoscitivo e di sviluppo delle abilità emotivo-relazionali dei ragazzi e di conseguenza la quantità e qualità di interazioni tra i ragazzi.

Strumenti di valutazione

Al fine di valutare l’efficacia del trattamento nello sviluppare il livello di interazione tra i partecipanti, sono stati somministrati 2 test di valutazione della quantità e qualità delle relazioni tra i membri della classe.

Il test Sociometrico: indagine qualitativa del gruppo-classe
Come strumento di analisi delle dinamiche relazionali del gruppo-classe, si è pensato di ricorrere al Test Sociometrico (Sicurelli, 1977). Si tratta di uno strumento che evidenzia i fattori di attrazione e di rifiuto fra i membri del gruppo.

Il gruppo classe che ha partecipato al programma UNICEF è stato studiato (“fotografato”) proponendo agli alunni partecipanti al percorso le domande-stimolo proprie del Test Sociometrico prima (test) e dopo (re-test) l’attuazione del progetto.

I partecipanti dovevano fare un minimo di cinque scelte. Le domande valutate nel sociogramma erano complessivamente quattro; due relative alla scelta di alcuni compagni per la partecipazione a specifiche attività e le due reciproche relative al rifiuto. Le aree indagate dalle domande erano:

• area affettivo relazionale: "se si dovesse organizzare una festa tra amici chi inviteresti tra i tuoi compagni per farlo venire insieme a te?" "se si dovesse organizzare una festa tra amici chi non sceglieresti tra i tuoi compagni per non farlo venire insieme a te?"
• area cognitiva: "se si dovesse organizzare un lavoro di gruppo per una ricerca chi sceglieresti tra i tuoi compagni per farlo venire insieme a te?" "se si dovesse organizzare un lavoro di gruppo per una ricerca chi non sceglieresti tra i tuoi compagni per farlo venire insieme a te?"

 
I dati così raccolti sono stati elaborati mediante il software Sociogramma dei gruppi. Software per la somministrazione, l’analisi dei dati e l’interpretazione.

I profili emergenti dal test sociometrico derivano da una funzione nel programma denominata “nomination chart” attraverso la quale vengono indicati dei profili basati sul confronto tra scelte e rifiuti collezionati dai partecipanti. I profili derivanti sono 4:

• R (Rejected): partecipanti che hanno ricevuto in prevalenza scelte negative ovvero rifiuti.
• P (Popular): partecipanti che hanno ricevuto in prevalenza scelte positive ovvero accettazioni.
• C (Controversial): Parecipanti che hanno ricevuto un numero consistente di scelte sia positive sia negative.
• N (Neglected): Partecipanti che non hanno ricevuto scelte positive né negative.

Il programma restituisce dei profili solo per alcuni partecipanti. Per altri soggetti dei quali non si può decidere un profilo netto, ovvero i partecipanti che hanno avuto alcune scelte positive ed alcune negative o solo scelte positive o solo negative ma non in un numero tale da essere degne di attenzione, il programma non restituisce il profilo. Di conseguenza per inserire tutti i risultati nello studio abbiamo attribuito a questi partecipanti il profilo I (Inserito).

Optimist
Il test Optimist (Soresi & Nota, 2001) come somministrato nel presente studio prende in considerazione 3 fattori volti a valutare rispettivamente:

• la capacità di adattamento alla vita di classe ovvero la capacità di seguire le indicazioni che vengono fornite dagli insegnanti, di chiedere scusa, di intervenire adeguatamente durante le discussioni, di usare forme di cortesia, come “per favore” e “grazie”. Queste abilità sono generalmente apprezzate dagli insegnanti in quanto gli allievi che le possiedono hanno maggiori possibilità di stabilire positive relazioni a scuola.
•  la capacità di esprimere ciò che si prova e di presentare in modo adeguato aspetti positivi di sé, ovvero la capacità di dire che si è felici o tristi, arrabbiati o contenti, che si è bravi in matematica e/o in altre materie, che si è capaci di giocare a pallone o a pallavolo. Queste abilità sono generalmente utili per far conoscere alle altre persone cosa ci fa rimanere male o cosa ci rende felici, cosa siamo capaci di fare e in quali attività siamo bravi; in questo modo gli altri possono stare più attenti a non ferirci e a chiederci ciò che ci rende più felici e che siamo più bravi ad eseguire.
• la capacità di istaurare relazioni positive con i compagni, ovvero la capacità di avvicinarsi e cominciare a parlare, di dire in modo adeguato quello che si pensa, di fare complimenti e apprezzamenti. Queste abilità sono generalmente utilizzabili per dare vita e mantenere nel tempo relazioni positive con i compagni.

Tutti e 3 i fattori possono essere trasformati in punteggi t attraverso l’utilizzo delle norme del test.

Il test Optimist è teso a valutare come i ragazzi si percepiscono rispetto alle proprie abilità di adattamento, di gestione dei rapporti interpersonali e le capacità relazionali tra pari in breve questa parte del test valuta come il ragazzo crede di comportarsi con gli altri, ovvero come egli si percepisce da un punto di vista relazionale.

Gli indicatori studiati con il test Optimist richiamano alcuni degli elementi costitutivi dell’intelligenza emotiva (Goleman, 1995) che si articola come segue: capacità di avere consapevolezza delle proprie emozioni; capacità di gestire senza scosse la relazione con gli altri. Riteniamo che l’implementazione di simili competenze possa contribuire a scardinare gli Stereotipi e con essi la tendenza a cercare/interpretare/creare informazioni che verifichino una credenza esistente (vedo solo quello che mi aspetto di  vedere) e ad agire in modi che producono comportamenti in grado di confermare le nostre aspettative (profezia che si autoavvera) sull’altro; all’azione di contrasto di tali meccanismi si è accompagnato l’incremento dell’integrazione all’interno di alcune delle classi partecipanti all’esperienza.

Tempi delle valutazioni
Il progetto si articola in 3 fasi: A) valutazione prima dell’intervento (test), B) intervento, A) valutazione dopo la fine dell’intervento (re-test). 

Confronti statistici
Test Sociometrico
Sono stati condotti confronti sulle distribuzioni percentuali dei profili ottenuti al test sociometrico dai partecipanti con tavole di contingenza test re-test utilizzando statistica χ2.

Optimist
Al fine di verificare i cambiamenti ottenuti rispetto all’auto percezione delle proprie abilità sociali si sono confrontati i risultati ottenuti al questionario Optimist prima e dopo il trattamento per ogni gruppo di intervento attraverso la statistica t di Student, accettando un una probabilità d’errore massima pari al 5%. In questi confronti sono stati esclusi i punteggi dei partecipanti che hanno fornito dati incompleti.

Risultati

Auto percezione nelle abilità sociali “come mi comporto con gli altri”:
Non si evidenziano differenze staticamente significative al confronto t di student per campioni appaiati. Tuttavia trasformando i punteggi grezzi in punteggi t si osserva che tutti punteggi ottenuti si attestano attorno a valori di 50 quindi allineati con le norme di riferimento. Questo può indicare che le classi valutate in realtà erano già predisposte per i fattori dell’Optimist quindi era già presente un effetto “soffitto”.

Dinamiche di gruppo:
Per quanto riguarda le dinamiche di gruppo si osserva dalle tavole di contingenza un cambiamento al re – test.
In particolare:

• per le domande relative alla festa si osserva un incremento dei Popolari e decremento degli Inseriti e dei Rifiutati (Tabella 1).
• Per le domande del sociogramma Lavoro di Gruppo a fronte di un aumento dei casi Popolari si osserva anche un decremento dei casi Inseriti ed un aumento dei casi Rifiutati (Tabella 2).

Tali cambiamenti ottengono livelli di significatività al test Chi quadrato con probabilità d’errore p

Bibliografia

• Halberstadt, A., Demham, S., & Dunsmore, J. (2001). Affective social competence. Social Development , 10, 79-119.
• Jefferys-Duden, K. (2001). Mediatori efficaci, come gestire i conflitti a scuola. Bari: La Meridiana.
• Moreno, J. (1947). The Theatre of Spontaneity. New York: Beacon House.
• Murphy, B., & Eisenberg, N. (1997). Young children’s emotionality, regulation and social functioning and their responses when they targets of peer’s anger. Social Development , 6, 18-36.
• Nervo, G. (2008). Giustizia e pace si baceranno. Padova: Il Messaggero.
• Sicurelli, R. (1977). Il trest sociometrico: aspetti sociali nella personalità del preadolescente. Padova: Cleup.
• Soresi, S., & Nota, L. (2001). Optimist Profilo per l'orientamento dagli 11 ai 14 anni una raccolta di strumenti per l'orientamento nella scuola media. Firenze: Giunti, O.S.

Dott. Mirko Dai Prà,; Dott.ssa Michela Guffanti, Associazione Nuovo Laboratorio di Psicologia
Dott.ssa Zerini, UNICEF
Prof. Franco Vaccari, Associazione Nuovo Laboratorio di Psicologia
 

Abstract

The experience about the education to the difference of  V. Colonna Institute’s students in Arezzo was focused on the emotional and existential dimension of 6 classes of high school students, to get to build a universal key to understanding about the needs and rights of all. It was used games and activities in managing the group, through role-playing boys tried to identify positive strategies of conflict processing. The analysis of data collected by the Optimist and Sociogramma was to identify qualitative indicators of quality of experience. The results show changes in group dynamics.

Parole chiave:
Conflitto, Role-playing, Sé

Keywords: Conflict, Role-playing, Itself.

Data del’esperienza: anno scolastico 2007-2008.
Destinatari: alunni di prima superiore.

 Si ringraziano per la realizzazione di questo lavoro i: Dott. Giovanni Poggini  (presidente comitato provinciale U.N.I.C.E.F. Arezzo), Dott.ssa Coranna Coradazzi (collaboratrice comitato italiano U.N.I.C.E.F.), Dott.ssa Marzia Ernestucci (Psicologa), Dott.ssa Stefania Ballerini (Psicologa), Dott.ssa Claudia Bernardini, dott.ssa Elena Gnassi, Dott.ssa Eleonora Tavani (Nuovo Laboratorio di Psicologia), l’associazione Nuovo Laboratorio di Psicologia di Arezzo e l’istituto di scuola superiore V. Colonna di Arezzo.

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